名稱：中音在線 
教育智慧視角下的學(xué)前師范藝術(shù)教育改革
教育智慧視角下的學(xué)前師范藝術(shù)教育改革
《學(xué)前教育研究》2019年第9期 作者：葉平枝 夏雨璇
作者簡(jiǎn)介：葉平枝，廣州大學(xué)教育學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，E-mail：693815805@qq.com；夏雨璇，廣州大學(xué)教育學(xué)院（廣州 510006）
內(nèi)容提要：學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)前師范生的教育智慧為旨?xì)w，然而當(dāng)前我國(guó)學(xué)前師范藝術(shù)教育普遍存在“工具理性”偏差，缺乏“師范性”和“學(xué)前性”，忽視學(xué)生深度學(xué)習(xí)，漠視學(xué)生實(shí)踐能力等問(wèn)題。根據(jù)教育智慧的內(nèi)涵和生成規(guī)律，學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)教育使命感，建立“藝術(shù)素質(zhì)”的藝術(shù)教育理念，發(fā)展藝術(shù)教育中的師愛(ài)，讓藝術(shù)教育感人肺腑；應(yīng)通過(guò)平衡工具技術(shù)理性與價(jià)值理性，深刻揭示幼兒的創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓藝術(shù)教育富有理性之光；應(yīng)通過(guò)建立“為理解而教”的教學(xué)旨趣，激發(fā)學(xué)生意向性深度學(xué)習(xí)的能力，讓藝術(shù)教育富有靈性之妙；應(yīng)通過(guò)建立和發(fā)展藝術(shù)實(shí)踐智慧的目標(biāo)、藝術(shù)教育見(jiàn)實(shí)習(xí)、師徒學(xué)習(xí)、藝術(shù)成果匯報(bào)等途徑，讓學(xué)生具有藝術(shù)教育的實(shí)踐之能。
關(guān) 鍵 詞：教育智慧；學(xué)前師范藝術(shù)教育；教育改革
基金項(xiàng)目：全國(guó)社科基金項(xiàng)目“激勵(lì)性教師評(píng)價(jià)行為對(duì)幼兒發(fā)展影響的實(shí)驗(yàn)追蹤研究”（編號(hào)：BHA160091）。
學(xué)前師范藝術(shù)教育一直是學(xué)前師范教育改革中的一個(gè)繁難問(wèn)題。首先，藝術(shù)教育并不等于專業(yè)的藝術(shù)培養(yǎng)，如何定位，如何制訂學(xué)前師范藝術(shù)教育的目標(biāo)一直眾說(shuō)紛紜。其次，學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)該平衡藝術(shù)的“術(shù)”、藝術(shù)的“審美”和藝術(shù)促進(jìn)發(fā)展之間的關(guān)系，但如何平衡常常讓我們莫衷一是。第三，學(xué)前教育的藝術(shù)教育不等同于專業(yè)的藝術(shù)教育，在課時(shí)有限的條件下如何進(jìn)行理想的學(xué)前師范藝術(shù)教育也是一個(gè)兩難問(wèn)題。一方面，藝術(shù)教育課時(shí)量和課程內(nèi)容安排過(guò)多影響理論課程學(xué)習(xí)；另一方面，安排過(guò)少學(xué)生則可能難以把握藝術(shù)的真諦和技能，難以勝任未來(lái)幼兒園教師的職業(yè)要求。在“朝向教育智慧師范教育改革”的系列文章中，筆者討論了學(xué)前師范教育理念變革、[1]目標(biāo)重構(gòu)、[2]教學(xué)方法改革[3]和教育實(shí)踐變革。[4]我們希望繼續(xù)在教育智慧視角下分析學(xué)前師范藝術(shù)教育改革的必要性，闡述教育智慧與學(xué)前師范藝術(shù)教育的關(guān)系，進(jìn)而提出學(xué)前師范藝術(shù)教育改革的思路，使藝術(shù)內(nèi)在于教育，教育也成為藝術(shù)。[5]
一、學(xué)前師范藝術(shù)教育改革的必要性
�。ㄒ唬⿲W(xué)前師范藝術(shù)教育“工具理性”偏差
行為“理性”（Rationality）是指人的行為邏輯和目的。馬克斯•韋伯（Max Weber）將人的行為“理性”分為兩種：價(jià)值理性和工具理性�！皟r(jià)值理性”重視行為的意義和人類福祉的美好追求，如倫理的、美學(xué)的、宗教的等，強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)和手段的合理，不計(jì)較結(jié)果。而不忘初心、責(zé)任感、美感是“價(jià)值理性”的體現(xiàn)。相反，“工具理性”強(qiáng)調(diào)技術(shù)和效益最大化，忽視情感和精神價(jià)值。[6][7]“工具理性”和“價(jià)值理性”是對(duì)立面的統(tǒng)一，偏重哪一種理性都會(huì)導(dǎo)致因理性偏差帶來(lái)的各種問(wèn)題。當(dāng)前學(xué)前藝術(shù)教育存在偏重“工具理性”的傾向。
首先，學(xué)前師范教育院校所開設(shè)的鋼琴、素描、油畫等藝術(shù)課程，強(qiáng)調(diào)高強(qiáng)度的藝術(shù)技能訓(xùn)練，缺乏引導(dǎo)學(xué)生去感悟藝術(shù)之妙，體驗(yàn)藝術(shù)之美，感受藝術(shù)之趣以及藝術(shù)對(duì)人發(fā)展的價(jià)值。為了達(dá)到教師要求的技藝水平，學(xué)前專業(yè)師范生投入大量的機(jī)械練習(xí)，鮮少對(duì)藝術(shù)的真諦和教育價(jià)值進(jìn)行思考和反思，結(jié)果造成師范生的功利和浮躁，切斷了藝術(shù)和生命的血脈關(guān)系，進(jìn)而也遮蔽了藝術(shù)的魅力，影響了藝術(shù)對(duì)美好生活的促進(jìn)，對(duì)學(xué)生發(fā)展價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。其次，學(xué)前師范藝術(shù)教育的輿論氛圍是“工具理性”的，如獲獎(jiǎng)、考級(jí)和藝術(shù)技能高超往往是大家羨慕和稱贊的對(duì)象，而審美能力、藝術(shù)素養(yǎng)、精神的豐富往往少有人關(guān)心。再次，在學(xué)前師范生主導(dǎo)的晚會(huì)和成果匯報(bào)中，觀眾看到的更多是各種藝術(shù)技能的展示和匯報(bào)。
“工具理性”正在消解著生命的價(jià)值，抹平生命的深度。[8]作為富含人文精神的藝術(shù)教育，一旦戴上“工具理性”的面具，藝術(shù)的自由和精神的豐饒就無(wú)從談起，[9]體現(xiàn)在藝術(shù)教育中就是刻板的教學(xué)方式限制了藝術(shù)本有的創(chuàng)造自由，過(guò)于追求藝術(shù)技藝的工具技術(shù)理性，導(dǎo)致藝術(shù)教育無(wú)法產(chǎn)生“進(jìn)化”以及產(chǎn)生“藝術(shù)的精神”，藝術(shù)教育難以搭建通往心靈的橋梁。這會(huì)讓藝術(shù)教育失去其“人”和“生命”的內(nèi)核，教育智慧也就喪失了生長(zhǎng)的土地。
這樣畢業(yè)的學(xué)生到幼兒園就會(huì)變成“工具理性”的教師和園長(zhǎng)，關(guān)注幼兒的藝術(shù)技能教育，重視自己和教師的藝術(shù)獲獎(jiǎng)和特長(zhǎng)。如果成為家長(zhǎng)，會(huì)熱衷于培養(yǎng)孩子的藝術(shù)技能，讓孩子參加各類藝術(shù)特長(zhǎng)班，關(guān)心孩子彈琴、跳舞、繪畫、歌唱等藝術(shù)技能的獲得。以藝術(shù)技能壓抑幼兒的藝術(shù)天賦，將會(huì)破壞家庭和幼兒園的學(xué)前教育生態(tài)環(huán)境。結(jié)果，過(guò)度強(qiáng)調(diào)藝術(shù)技能會(huì)導(dǎo)致藝術(shù)教育的內(nèi)容非藝術(shù)化，而忽視藝術(shù)教育的愉悅性便導(dǎo)致藝術(shù)教育的手段非藝術(shù)化。[10]
�。ǘ⿲W(xué)前師范藝術(shù)教育未凸顯其“師范性”和“學(xué)前性”
學(xué)前師范藝術(shù)教育既應(yīng)該體現(xiàn)其“藝術(shù)性”，同樣也應(yīng)該凸顯“師范性”和“學(xué)前性”。其“師范性”首先要為學(xué)生“學(xué)高為師，身正為范”打基礎(chǔ)，既要有藝術(shù)教育的知識(shí)和技能“學(xué)高為師”，又要通過(guò)藝術(shù)教育加強(qiáng)精神世界和職業(yè)境界的個(gè)人修煉“身正為范”。其“學(xué)前性”就是要研究幼兒的發(fā)展規(guī)律，把握學(xué)前藝術(shù)教育的特點(diǎn)，能夠通過(guò)學(xué)前藝術(shù)教育促進(jìn)幼兒的發(fā)展。然而，當(dāng)下的學(xué)前師范藝術(shù)教育并未很好凸顯其“師范性”和“學(xué)前性”，具體表現(xiàn)在如下三個(gè)方面。
首先，重視藝術(shù)技藝的訓(xùn)練，忽視藝術(shù)教育對(duì)師范生審美情趣、生命價(jià)值、生命感悟和生命關(guān)愛(ài)的教育，這些將影響師范生高尚人格、師德師風(fēng)、職業(yè)認(rèn)同以及理想等“師范性”特質(zhì)的形成。藝術(shù)是形式的藝術(shù)，更是審美的、生命的藝術(shù)；是專業(yè)領(lǐng)域的藝術(shù)也是可以促進(jìn)人發(fā)展的藝術(shù)。在進(jìn)行藝術(shù)教育時(shí)，究竟是按照專業(yè)的方向培養(yǎng)，還是按照發(fā)展工具的方向培養(yǎng)？這有兩個(gè)基本的流派：藝術(shù)的工具論和藝術(shù)的本質(zhì)論。藝術(shù)的工具論將藝術(shù)作為兒童發(fā)展的重要手段和載體，強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)促進(jìn)發(fā)展；藝術(shù)的本質(zhì)論則強(qiáng)調(diào)藝術(shù)課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，藝術(shù)技能的系統(tǒng)訓(xùn)練和藝術(shù)能力的提升，重視通過(guò)教育獲得藝術(shù)知識(shí)和技能。[11]作為學(xué)前教育的藝術(shù)教育，應(yīng)該更強(qiáng)調(diào)藝術(shù)促進(jìn)發(fā)展的工具性價(jià)值。這里的“工具性價(jià)值”與“工具理性”是截然不同的。
其次，由于課時(shí)有限等原因，藝術(shù)教育的內(nèi)容和教學(xué)安排忽視“如何教”的知識(shí)和能力。作為未來(lái)的幼兒園教師，既要接受藝術(shù)技能的訓(xùn)練，也要學(xué)習(xí)“如何教如何影響幼兒”的知識(shí)，擁有如何教如何運(yùn)用藝術(shù)促進(jìn)幼兒發(fā)展的能力。學(xué)前師范藝術(shù)教育的價(jià)值不是為了藝術(shù)的教育，而是通過(guò)藝術(shù)的教育，如何通過(guò)藝術(shù)教育促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展而不僅僅是藝術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展正是學(xué)前藝術(shù)教育的重要價(jià)值。
最后，學(xué)前師范藝術(shù)教育并未凸顯“學(xué)前藝術(shù)教育”的特點(diǎn)。學(xué)前師范藝術(shù)教育較少關(guān)注學(xué)前兒童藝術(shù)發(fā)展及其教育的規(guī)律，較少研究學(xué)前兒童藝術(shù)體驗(yàn)和表達(dá)特點(diǎn)。學(xué)前兒童不是一張白紙，而是天生的藝術(shù)家，他們具有人類進(jìn)化和遺傳的豐富天性和巨大潛力。對(duì)待這些天生的藝術(shù)家，我們應(yīng)該怎樣進(jìn)行藝術(shù)教育？一味強(qiáng)調(diào)藝術(shù)技能的教育，則可能使幼兒在被“教”的過(guò)程中，喪失了天賦的能力。這樣的藝術(shù)教育看似“得”，實(shí)則是“失”。[12]幼兒為什么不會(huì)畫畫？因?yàn)榻處煟议L(zhǎng)）的“教”而不會(huì)畫畫。一個(gè)5歲的幼兒可以把生氣的爸爸畫得怒發(fā)沖冠，每一個(gè)毛孔都充滿了怒火，具有極強(qiáng)的表現(xiàn)力和感染力。而如果臨摹和模仿教師畫畫，幼兒則會(huì)失去了這種天賦的表現(xiàn)力。畢加索曾感慨：為了像一個(gè)6歲的孩子那樣作畫他用了一生的時(shí)間。
�。ㄈ⿲W(xué)前師范藝術(shù)教育忽視學(xué)生的深度學(xué)習(xí)
學(xué)前師范藝術(shù)教育忽視學(xué)生的深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：首先，學(xué)前師范藝術(shù)教育重視“知識(shí)本位”和“技能本位”，習(xí)慣以藝術(shù)課程的知識(shí)和技能邏輯安排教學(xué)內(nèi)容，把藝術(shù)知識(shí)技能的記憶和掌握作為藝術(shù)教育的主要任務(wù)和目標(biāo)，結(jié)果陷入藝術(shù)教育的極端本質(zhì)論，[13]卻忽視了藝術(shù)的本質(zhì)，即對(duì)美的感受、體驗(yàn)、表達(dá)和創(chuàng)造，是以“形象思維”和“直接經(jīng)驗(yàn)”為中心的。其次，重視記憶忽視理解和應(yīng)用，教師的教和學(xué)生的學(xué)都是圍繞“知識(shí)和技能”而展開。主要的學(xué)習(xí)方法是記憶和技能的練習(xí)。學(xué)生習(xí)慣記憶藝術(shù)知識(shí)而不是感受、體驗(yàn)、表達(dá)和創(chuàng)造美的事物，更不會(huì)理解和應(yīng)用所學(xué)的理論和技能解決實(shí)際問(wèn)題。[14]例如，學(xué)前兒童美術(shù)教育課程中，教師教授了學(xué)前兒童發(fā)展理論和美術(shù)教育理論，學(xué)生在課堂上也能對(duì)答如流，甚至在相關(guān)的理論考試中取得不錯(cuò)的成績(jī)，但是他們卻不能對(duì)兒童的畫作進(jìn)行專業(yè)而智慧的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)于藝術(shù)教育的理論認(rèn)識(shí)是膚淺和識(shí)記層面的，缺乏思維的深度加工和實(shí)踐的主動(dòng)應(yīng)用，并沒(méi)有理解和內(nèi)化所學(xué)知識(shí)。這樣學(xué)習(xí)所得到的知識(shí)是無(wú)法“轉(zhuǎn)知成智”的“脆弱性知識(shí)”。[15]第三，重視模仿忽視創(chuàng)造。在學(xué)前師范藝術(shù)教育中，教師很少提供學(xué)生創(chuàng)造和創(chuàng)作的機(jī)會(huì)，教學(xué)任務(wù)基本是模仿和學(xué)習(xí)，學(xué)生藝術(shù)教育理論學(xué)習(xí)機(jī)械表面，關(guān)注藝術(shù)技能的完成度和熟練程度，如關(guān)注學(xué)生繪畫的完成度、技能、好看或相似，缺乏創(chuàng)造性表達(dá)的體驗(yàn)，不能深刻把握藝術(shù)的真諦。
缺乏深度學(xué)習(xí)的師范生進(jìn)入幼兒園后，欠缺獨(dú)立思考能力，教育思想和教育智慧匱乏，在課程的建設(shè)中追風(fēng)，在學(xué)習(xí)中機(jī)械模仿，難以獲得真正的成長(zhǎng)。例如，對(duì)于優(yōu)秀的藝術(shù)活動(dòng)案例，幼兒園教師往往是依樣畫葫蘆，從準(zhǔn)備的材料到活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，甚至教師的一些用語(yǔ)，都搬到自己的藝術(shù)教育中。但是，卻“學(xué)得越多，越迷�！薄16]不會(huì)遷移難以進(jìn)步，就像熊瞎子掰苞米。這些教師在指導(dǎo)幼兒時(shí)，會(huì)把在師范院校教授教師的風(fēng)格和關(guān)注點(diǎn)拷貝到自己的教育教學(xué)中，只關(guān)心像不像，美不美，而不會(huì)欣賞幼兒獨(dú)特的想象，大膽的用色和童真的表達(dá)，最終的結(jié)果就是“教”的越多幼兒“失去的潛力”就越多。
�。ㄋ模⿲W(xué)前師范藝術(shù)教育漠視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)
實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧是教育智慧的落實(shí)和效果體現(xiàn)。盡管在師范院校的學(xué)習(xí)中，藝術(shù)知識(shí)、技能、審美和藝術(shù)教育的知識(shí)是主要的著力點(diǎn)，但是藝術(shù)教育的基本實(shí)踐能力和初步實(shí)踐智慧也是不可或缺的。這應(yīng)該是學(xué)前師范藝術(shù)教育的一個(gè)重要組成部分。然而，這方面的教育和培養(yǎng)被嚴(yán)重漠視，結(jié)果帶來(lái)諸多問(wèn)題。例如，師范生實(shí)習(xí)時(shí)甚至入職后都“不敢”上幼兒藝術(shù)活動(dòng)課，他們藝術(shù)教育能力一直處于沉睡狀態(tài)不能得到提升。
漠視師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，一是表現(xiàn)在學(xué)前師范藝術(shù)教育的師資“缺陷”。從事學(xué)前師范藝術(shù)教育的師資大部分來(lái)自專門的藝術(shù)學(xué)院，較少兼?zhèn)鋵W(xué)前教育資格和經(jīng)驗(yàn)，這些藝術(shù)教師對(duì)學(xué)前專業(yè)理解程度不足，無(wú)法將藝術(shù)理念與學(xué)前專業(yè)完整結(jié)合，因而不能給師范生進(jìn)行幼兒園藝術(shù)教育的案例教學(xué)和評(píng)價(jià)，更不能進(jìn)行幼兒園藝術(shù)教育的實(shí)踐示范。二是師范院校沒(méi)有安排適宜而充分的實(shí)踐課程，學(xué)生缺乏幼兒園藝術(shù)教育的實(shí)踐機(jī)會(huì)。有的學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)前師范藝術(shù)教育實(shí)踐性課程數(shù)量偏少且實(shí)施效果不佳，師范生獲取實(shí)踐性知識(shí)的主體意識(shí)薄弱。[17]
學(xué)生缺乏對(duì)幼兒園藝術(shù)活動(dòng)的感悟和思考，缺乏來(lái)自一線的藝術(shù)教育案例及分析，更缺乏對(duì)幼兒藝術(shù)教育的實(shí)踐改革研究。這樣就導(dǎo)致理論和實(shí)踐的分離。[18]如此培養(yǎng)的畢業(yè)生到幼兒園進(jìn)行藝術(shù)教育實(shí)踐時(shí)，傾向于理論的“簡(jiǎn)單機(jī)械搬運(yùn)”和簡(jiǎn)單應(yīng)用，因不奏效而妄斷理論不靠譜甚至放棄理論從實(shí)踐的A、B、C學(xué)起。這是教育的極大浪費(fèi)。事實(shí)上，并不是師范院校所學(xué)的理論不靠譜，而是他們并不真正理解理論，更不懂得理論的實(shí)踐應(yīng)用，缺乏了“對(duì)實(shí)踐反思，在實(shí)踐中反思，為實(shí)踐而反思”的過(guò)程，[19]也就欠缺了對(duì)幼兒園藝術(shù)教育的反思、評(píng)價(jià)和批判，因而不能內(nèi)化自己的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)。[20]這樣，既做不到知一行，更做不到行一知。
二、教育智慧與學(xué)前師范藝術(shù)教育改革的關(guān)系
�。ㄒ唬┙逃腔鄣谋举|(zhì)
教育智慧是教育者基于對(duì)兒童的情感和摯愛(ài)，集教育機(jī)智、教育境界、個(gè)人品質(zhì)、知識(shí)、能力、狀態(tài)和境界于一體的綜合能力。首先教育者需要積極的情感，穩(wěn)定的情緒，對(duì)兒童和事業(yè)的熱愛(ài)，具有情感智慧；而后需要通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的深度學(xué)習(xí)獲得理性智慧，對(duì)教育現(xiàn)象和問(wèn)題具有洞察、判斷、分析和評(píng)價(jià)能力；在情感智慧和理性智慧的基礎(chǔ)上，敏銳感知，直覺(jué)把握教育情景和問(wèn)題，獲得知性智慧的感知力和反應(yīng)能力；最后，通過(guò)綜合運(yùn)用情感智慧、理性智慧和知性智慧解決教育中的實(shí)際問(wèn)題，使兒童獲得發(fā)展，擁有實(shí)踐智慧。教育智慧融合了情感、理性、感性等多方面的智慧，最后通過(guò)實(shí)踐智慧得以呈現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐智慧是教育智慧的核心和關(guān)鍵。[21][22]
既然是智慧，就不是一般的綜合能力，而是一種至善、至真、至美的追求，一種融會(huì)貫通、深謀遠(yuǎn)慮的境界、品質(zhì)和能力。教育中的教育愛(ài)、教育機(jī)智、教育激勵(lì)、教育境界、對(duì)兒童敏銳的知覺(jué)以及教育為了兒童的美好生活等狀態(tài)應(yīng)該都是教師具有教育智慧的表現(xiàn)。擁有教育智慧的幼兒園教師是感性的，他們對(duì)幼兒充滿了摯愛(ài)和理解，能夠敏銳地感受理解幼兒的喜怒哀樂(lè)，使教育充滿人性的光彩；同時(shí)他們又是理性的，能夠把握幼兒發(fā)展的關(guān)鍵使幼兒獲得健康全面持續(xù)的發(fā)展，在幼兒取得進(jìn)步時(shí)積極激勵(lì)，在幼兒出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候及時(shí)化解。
�。ǘ┙逃腔劭煞乐箤W(xué)前師范藝術(shù)教育的理性偏差
“工具理性”偏差過(guò)于注重藝術(shù)技能的訓(xùn)練和獲得，與缺乏教育智慧的理性智慧和知性智慧有關(guān)。由于缺乏理性智慧的洞察力和長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，未能認(rèn)識(shí)到“道”與“術(shù)”“精神”與“物質(zhì)”之間的關(guān)系，難以洞察藝術(shù)的本質(zhì)，享受藝術(shù)的狀態(tài)。藝術(shù)是人們的表達(dá)、表現(xiàn)方式，起源于人的游戲和模仿，是愉悅而自由的，是來(lái)源于生活高于生活的。通過(guò)藝術(shù)的表達(dá)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，人們獲得認(rèn)同和發(fā)展，克服自己的問(wèn)題，超越現(xiàn)實(shí)的各種不如意。所以，藝術(shù)活動(dòng)中的體驗(yàn)不僅僅是形式和技巧，更是精神、心態(tài)和發(fā)展，是人們生命活動(dòng)的一種理想狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，無(wú)論對(duì)藝術(shù)真諦的理解，還是藝術(shù)技能的獲得都可以事半功倍，因?yàn)檫@是一種舒展的、潛力激發(fā)的狀態(tài)。否則，單純追求技巧，不擇手段地訓(xùn)練，將會(huì)阻礙人們藝術(shù)潛力的發(fā)揮，這樣的技能訓(xùn)練也是低效而枯燥的。
顯然，由于缺乏理性智慧的洞察力和分析能力，學(xué)生在機(jī)械的訓(xùn)練狀態(tài)下難以獲得對(duì)藝術(shù)的感悟和理解，知性智慧帶來(lái)的藝術(shù)“悟性”就難以獲得。在教育智慧的視野下，可以通過(guò)理性智慧認(rèn)識(shí)藝術(shù)的本質(zhì)，將藝術(shù)教育和藝術(shù)活動(dòng)作為兒童發(fā)展、人們追求美好生活和福祉的重要途徑，感受藝術(shù)的美好和魅力。當(dāng)技巧限制學(xué)生藝術(shù)表達(dá)時(shí)，根據(jù)學(xué)生的意愿和興趣進(jìn)行科學(xué)而快樂(lè)的藝術(shù)技能訓(xùn)練。這樣就能較好地平衡“價(jià)值理性”和“工具理性”的關(guān)系，讓學(xué)生在享受藝術(shù)的同時(shí)掌握藝術(shù)技能，獲得全面健康的發(fā)展。這樣的學(xué)前師范藝術(shù)教育才能培養(yǎng)出熱愛(ài)藝術(shù)、享受藝術(shù)和具有一定藝術(shù)技能的幼兒園教師，使他們?cè)诿鎸?duì)幼兒時(shí)也能平衡兩者之間的關(guān)系，更好地影響幼兒、發(fā)展幼兒，充分發(fā)揮藝術(shù)教育的價(jià)值。
�。ㄈ┙逃腔塾兄谡蔑@學(xué)前師范藝術(shù)教育的“師范性”和“學(xué)前性”
“師范性”從教育智慧的視角來(lái)看就是讓師范生獲得教育智慧。藝術(shù)的審美情趣、生命關(guān)愛(ài)有利于情感智慧的生成；藝術(shù)的自由、自然和積極的生命體驗(yàn)有利于師范生知性智慧的形成。在學(xué)前師范藝術(shù)教育中，以美好的藝術(shù)作品感動(dòng)和啟發(fā)師范生，使他們獲得情感智慧和知性智慧，體現(xiàn)“師范性”。藝術(shù)教育的案例教學(xué)還可以增加師范生“如何教”的知識(shí)和感悟，獲得實(shí)踐智慧。例如，如果讓學(xué)生欣賞電影《音樂(lè)之聲》，在瑪麗亞修女那里，學(xué)生不僅學(xué)到了熱愛(ài)兒童、熱愛(ài)自然、尊重天性、不忘初心等美好品質(zhì)，形成情感智慧和知性智慧，還可以從瑪麗亞的教學(xué)中懂得要研究?jī)和�，激發(fā)兒童對(duì)藝術(shù)的興趣，根據(jù)兒童的特點(diǎn)改進(jìn)教學(xué)等藝術(shù)教學(xué)的方法和智慧，用理論去詮釋和理解瑪麗亞音樂(lè)教育成功的原因，從而發(fā)展理性智慧，再努力實(shí)踐獲得實(shí)踐智慧。
教育智慧是針對(duì)“對(duì)象”的智慧。學(xué)前師范藝術(shù)教育的對(duì)象是學(xué)前專業(yè)的師范生，幼兒園教師藝術(shù)教育的對(duì)象是幼兒。我們?nèi)绾谓逃龓煼渡�，他們也將如何教育幼兒。所以，在學(xué)前師范藝術(shù)教育中，以全局和深謀遠(yuǎn)慮的意識(shí)，研究師范生藝術(shù)學(xué)習(xí)的興趣和特點(diǎn)，發(fā)揮他們的主體性，以案例分析、小組學(xué)習(xí)等多元的方法研究幼兒的天性、潛力和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓學(xué)前師范藝術(shù)教育充滿教育智慧，充滿對(duì)主體的研究和關(guān)愛(ài)，這樣的學(xué)前師范藝術(shù)教育也會(huì)帶來(lái)幼兒園藝術(shù)教育的變化，幼兒園教師會(huì)將追求教育智慧，關(guān)愛(ài)幼兒，保護(hù)和發(fā)揮幼兒的天性和潛力，根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和興趣開展藝術(shù)教育作為自己的努力方向。一旦有這樣的改變，學(xué)生就會(huì)擁有發(fā)現(xiàn)美的眼睛，創(chuàng)造美的無(wú)限時(shí)空。他們會(huì)在未來(lái)的職業(yè)生涯中發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)和創(chuàng)造生活中的藝術(shù)和游戲中的藝術(shù)。
�。ㄋ模┙逃腔鄣墨@得需要學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)教育的深度學(xué)習(xí)
由于學(xué)前師范藝術(shù)教育并不是學(xué)前教育的主要課程，其所占用的課時(shí)有限，很多人認(rèn)為沒(méi)時(shí)間、沒(méi)精力深度學(xué)習(xí)，只能囫圇吞棗、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練。其結(jié)果離教育智慧越來(lái)越遠(yuǎn)，教育的效果當(dāng)然也是事與愿違。然而，越是缺乏時(shí)間和精力，就越是要深度學(xué)習(xí)，因?yàn)橹挥猩疃葘W(xué)習(xí)，才能“轉(zhuǎn)知成智”或“轉(zhuǎn)技成智”。學(xué)前師范藝術(shù)教育不是藝術(shù)專業(yè)的藝術(shù)教育，不需要學(xué)習(xí)復(fù)雜的藝術(shù)知識(shí)，尤其不用掌握繁難的藝術(shù)技能。有研究發(fā)現(xiàn)，一項(xiàng)技能反復(fù)練習(xí)10000個(gè)小時(shí)才能成為專家。如果一天練習(xí)5個(gè)小時(shí)需要7年，3個(gè)小時(shí)需要10年。[23]顯然，師范生在學(xué)前教育專業(yè)不可能成為藝術(shù)方面的專家。所以，教師和師范生都應(yīng)該放棄這種不切現(xiàn)實(shí)的想法，應(yīng)從學(xué)前教育智慧的視角，分析和研究學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)有的核心知識(shí)和核心藝術(shù)能力，只有對(duì)這些核心知識(shí)和技能深度學(xué)習(xí)，以少勝多，才能舉一反三觸類旁通。對(duì)所開設(shè)的藝術(shù)教育課程也應(yīng)該進(jìn)行研究和反思。比如，鋼琴課被認(rèn)為是學(xué)前教育專業(yè)必修的課程，幼兒園每一個(gè)班級(jí)都配有鋼琴，教師彈琴幼兒唱歌貌似一個(gè)美麗動(dòng)人的畫面。但是，鋼琴一定是幼兒園的標(biāo)配嗎？當(dāng)我們到美國(guó)參觀的時(shí)候，許多教室并沒(méi)有配備鋼琴。針對(duì)我們?cè)尞惖奶釂?wèn)，他們的教師說(shuō)，與孩子友好互動(dòng)，一起讀書、一起歌唱不是更為重要嗎？當(dāng)我們看到《音樂(lè)之聲》瑪麗亞老師彈著尤克里里與孩子們?cè)谔镆袄镒杂傻馗璩�、快�?lè)地奔跑，我們需要反思這樣的問(wèn)題：鋼琴一定需要開設(shè)嗎？一定要學(xué)那么多嗎？尤克里里引入到學(xué)前師范藝術(shù)教育的課程中，因?yàn)榻處熆梢阅弥@個(gè)小巧輕便的樂(lè)器，帶著孩子在戶外或田野上歌唱，幼兒們圍著彈著尤克里里的教師親密而歡暢。這樣的樂(lè)器不受空間和時(shí)間的局限，更方便教師與幼兒進(jìn)行良好的師幼互動(dòng)，是否更適合學(xué)前藝術(shù)教育呢？
�。ㄎ澹⿲W(xué)前師范藝術(shù)教育的效果有賴于學(xué)生藝術(shù)教育實(shí)踐智慧的發(fā)展
教育的實(shí)踐智慧是教育智慧的核心和關(guān)鍵。情感智慧、理性智慧和知性智慧都需要實(shí)踐智慧的落實(shí)方能真正發(fā)揮作用。藝術(shù)教育的實(shí)踐智慧是利用藝術(shù)進(jìn)行“教無(wú)痕”教育的智慧，是研究幼兒藝術(shù)天賦，激發(fā)和促進(jìn)幼兒藝術(shù)能力的智慧。教育的實(shí)踐智慧不會(huì)在理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練中自然產(chǎn)生，也不會(huì)在現(xiàn)行的“理論+技能+實(shí)踐”課程體系中獲得。在教育智慧視角下，可以讓師范生在有限的實(shí)踐里，獲得藝術(shù)教育的實(shí)踐智慧。
首先，實(shí)踐智慧啟發(fā)我們重新審視和重視藝術(shù)實(shí)踐。實(shí)踐是行動(dòng)，在求好的行動(dòng)中解決特殊性的問(wèn)題。獲取知識(shí)是理論的追求，而變得更好，實(shí)現(xiàn)“向善”“向好”則是實(shí)踐的訴求。[24]教育實(shí)踐活動(dòng)具有如下特征：“善”是教育實(shí)踐的根本追求；具有情境性和創(chuàng)造性，需要教師的教育智慧和深謀遠(yuǎn)慮；以實(shí)踐理性為依歸，不是理論的簡(jiǎn)單應(yīng)用，而是受理論指導(dǎo)而不臼于理論的指導(dǎo)，明智、合理和創(chuàng)造性地解決實(shí)踐問(wèn)題。[25][26]
其次，教育實(shí)踐智慧的特點(diǎn)和相關(guān)研究為我們重構(gòu)學(xué)前師范藝術(shù)的實(shí)踐課程提供了可能性。培養(yǎng)師范生藝術(shù)教育的實(shí)踐智慧應(yīng)注意如下幾點(diǎn)：第一，通過(guò)藝術(shù)教育培養(yǎng)學(xué)生“善”的追求和“善”的能力；第二，在藝術(shù)教育中培養(yǎng)學(xué)生的反思力，有研究表明，實(shí)踐智慧的形成機(jī)制就是在“知”“行”之間加上“思”，做到知行合一或者行知合一，達(dá)到理論的實(shí)踐化和實(shí)踐的理論化；第三，對(duì)藝術(shù)教育的實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)和訓(xùn)練進(jìn)行實(shí)踐智慧的思考，探索新的實(shí)踐教學(xué)形式，如師徒制和研究性學(xué)習(xí)等。[27][28]
三、教育智慧視角下學(xué)前師范藝術(shù)教育改革
�。ㄒ唬┳屗囆g(shù)教育感人肺腑
1.培養(yǎng)藝術(shù)教育使命感。
學(xué)前師范藝術(shù)教育除了讓學(xué)生獲得職業(yè)認(rèn)同感，更要培養(yǎng)其藝術(shù)教育使命感——教師職業(yè)使命感和超越性使命。[29]教師職業(yè)使命感應(yīng)使學(xué)生充分認(rèn)同幼兒藝術(shù)教育為學(xué)前教育職業(yè)所帶來(lái)的價(jià)值，凝練出一種具有職業(yè)價(jià)值和生命價(jià)值的“發(fā)展觀”，而不是只為他人服務(wù)來(lái)犧牲自己的“蠟燭觀”。[30]超越性使命即師范生用自己的知識(shí)、智慧、人格魅力去影響幼兒，用心靈影響心靈，用藝術(shù)讓幼兒的生命綻放。[31]幼兒藝術(shù)教育所帶來(lái)的獨(dú)特使命，使學(xué)前師范生充分感受到幼兒園教師職業(yè)的獨(dú)特魅力和自由創(chuàng)造的美。幼兒園教師可以利用藝術(shù)讓自己和幼兒詩(shī)意地棲息在大地之上，這份職業(yè)的尊嚴(yán)來(lái)自于在藝術(shù)教育過(guò)程中的創(chuàng)造和“教無(wú)痕”，來(lái)自于與幼兒美好互動(dòng)中所形成的關(guān)愛(ài)和內(nèi)在生命，來(lái)自于教師在藝術(shù)教育活動(dòng)中所感受到的成功感、自由感和價(jià)值感。[32]
藝術(shù)家的使命就是將光明投向人的內(nèi)心黑暗去。[33]學(xué)前師范藝術(shù)教育工作者的使命就是把光明投向師范生的內(nèi)心使他們獲得職業(yè)使命感，他們以后會(huì)把光明照亮幼兒純潔的內(nèi)心去。這正是教師角色隱喻的“火炬觀”�！盎鹁嬗^”更能契合于藝術(shù)教育的價(jià)值和教師使命。使命感和豐富的生命體驗(yàn)是情感智慧的源泉也是情感智慧的表現(xiàn)，師范生會(huì)在發(fā)展情感智慧的過(guò)程中感受職業(yè)的尊嚴(yán)，樹立自己的人生理想。
2.建立“藝術(shù)素質(zhì)”的藝術(shù)教育理念。
學(xué)前藝術(shù)教育貴在藝術(shù)的基本素質(zhì)，不在藝術(shù)的“�！焙汀熬�。研究藝術(shù)素質(zhì)的構(gòu)成和核心素質(zhì)是非常重要的。我們認(rèn)為藝術(shù)素質(zhì)的教育應(yīng)注意如下幾點(diǎn)。
一是較高的審美能力。學(xué)前教育專業(yè)的師范生不必精通某一藝術(shù)技能，卻應(yīng)通曉各種藝術(shù)形式，具備較高的審美能力，能夠在各種藝術(shù)表現(xiàn)形式中選擇適宜幼兒藝術(shù)教育的表現(xiàn)形式。應(yīng)讓學(xué)生熱愛(ài)學(xué)習(xí)各類藝術(shù)，廣泛涉獵藝術(shù)的多種類型，體驗(yàn)“藝術(shù)教育之始”的真理情感，把握藝術(shù)教育的發(fā)端和真諦，感受藝術(shù)的美感和魅力。
二是從幼兒視角傾聽(tīng)和理解幼兒藝術(shù)天賦、體驗(yàn)和表達(dá)的能力。幼兒是天生的藝術(shù)家，他們有自己獨(dú)特的藝術(shù)表現(xiàn)方式。在師范藝術(shù)教育中，我們要引導(dǎo)學(xué)生了解幼兒的天賦和獨(dú)特表達(dá)，傾聽(tīng)幼兒的內(nèi)在表達(dá)，唯有如此，才能進(jìn)行適宜的、走心的幼兒藝術(shù)教育。
三是較高的藝術(shù)教育能力。藝術(shù)師范教育與專業(yè)藝術(shù)教育的最大不同是教育和表演。[34]學(xué)前師范藝術(shù)教育的最終目的不是臺(tái)上一分鐘臺(tái)下十年功的藝術(shù)表演，而是面對(duì)具有天賦藝術(shù)能力的幼兒該如何保護(hù)天賦，促進(jìn)其發(fā)展的詰問(wèn)。幼兒藝術(shù)教育不是追求技術(shù)上“正確”，生命力欠缺的“美”和“像”，[35]而是珍視幼兒的藝術(shù)天賦，為其發(fā)展提供陽(yáng)光、空氣和水，讓幼兒釋放天性，體驗(yàn)創(chuàng)作的快樂(lè)，在天賦的基礎(chǔ)上獲得更高的發(fā)展�！爸挥性讷@得自由的土地上，才能再一次長(zhǎng)出東西來(lái)�！盵36]為此，我們要改革學(xué)前師范藝術(shù)教育的教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方式，改變死記硬背被動(dòng)訓(xùn)練的教學(xué)和知識(shí)技能的考試。
3.發(fā)展藝術(shù)教育中的師愛(ài)。
發(fā)展藝術(shù)教育中的師愛(ài)既指師范院校的教師對(duì)于學(xué)前師范生的愛(ài)，也包含師范生以后走向工作崗位對(duì)幼兒的師愛(ài)。
首先，在觀念上重視師愛(ài)對(duì)學(xué)生（幼兒）發(fā)展的重要性。在師范院校藝術(shù)教育中，教師對(duì)于學(xué)生的愛(ài)有助于喚起學(xué)生的職業(yè)幸福感和責(zé)任感，以身教重于言教的方式以愛(ài)來(lái)傳遞愛(ài)，幫助學(xué)生成為追求至善至愛(ài)擁有師愛(ài)的教師。其次，以藝術(shù)的作品感受愛(ài)，在藝術(shù)的表現(xiàn)中表達(dá)愛(ài)。感人肺腑的藝術(shù)作品均是藝術(shù)家對(duì)于人、事、物的熱愛(ài)，是進(jìn)行師愛(ài)教育的教育資源。學(xué)生也可以在歌唱、舞蹈和演奏的學(xué)習(xí)中體會(huì)愛(ài)，表達(dá)對(duì)生活的愛(ài)。第三，學(xué)會(huì)欣賞、激勵(lì)幼兒的藝術(shù)表達(dá)和藝術(shù)體驗(yàn)，培養(yǎng)師范生置身于教育，移情于幼兒的深刻的“置身式之愛(ài)”。[37]第四，培養(yǎng)平等之愛(ài)和理性之愛(ài)。既重視教師對(duì)學(xué)生、學(xué)生對(duì)幼兒的平等之愛(ài)，還關(guān)注學(xué)生（幼兒）對(duì)教師之愛(ài)，這是一種相互交換、地位平等、相互依存、同舟共濟(jì)的情感情誼。[38]最后，還要發(fā)展學(xué)生對(duì)幼兒個(gè)體的獨(dú)特關(guān)愛(ài)。在師范學(xué)習(xí)中，我們所關(guān)注的是幼兒的整體，但在學(xué)前教育實(shí)踐中，我們所關(guān)注的既是整體也是個(gè)體，要從“抽象個(gè)人”轉(zhuǎn)化到“具體個(gè)人”，注重幼兒個(gè)體在藝術(shù)教育中的感受與表達(dá)、進(jìn)步與困擾，通過(guò)人性化和智慧化的教育成為幼兒的知音，促進(jìn)他們的發(fā)展。[39]
總之，學(xué)前師范藝術(shù)教育要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)教育之愛(ài)，如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：教育的全部奧秘就是如何愛(ài)孩子。[40]在付出師愛(ài)的同時(shí)也是獲得，是愛(ài)的動(dòng)力和源泉，是愛(ài)的滋養(yǎng)更可以得到愛(ài)的效果。這樣的藝術(shù)教育是充滿教育智慧的，也是感人肺腑的。
（二）讓藝術(shù)教育富有理性之光
1.平衡工具技術(shù)理性與價(jià)值理性。
藝術(shù)教育中過(guò)度的工具技術(shù)理性就會(huì)成為“控制性教學(xué)”，遮蔽藝術(shù)教育價(jià)值，使其出現(xiàn)唯科學(xué)主義傾向，藝術(shù)教學(xué)也就變成工具技術(shù)理性支配下“灌輸”和“接受”的“控制行為”，教師和學(xué)生的個(gè)體生命意義被“懸置”或者被“遺忘”。[41]與工具技術(shù)理性強(qiáng)調(diào)的藝術(shù)技能取向不同，價(jià)值理性是指出于倫理、審美等方式的考慮，與直接的后果無(wú)關(guān)的，由純粹的、排他的、無(wú)條件的或特定的價(jià)值觀念決定的行動(dòng)方式。[42]即藝術(shù)教育注重純粹的審美過(guò)程，沒(méi)有任何目的和手段�？梢�(jiàn)，這種完全極端追求藝術(shù)的價(jià)值理性也是不可取的。學(xué)前師范藝術(shù)教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)審美的思維，以人的發(fā)展為目的，但是也必須借助基本的藝術(shù)技能作為藝術(shù)學(xué)習(xí)的載體，唯有具備實(shí)質(zhì)性的技能載體，才可以過(guò)渡到學(xué)前師范藝術(shù)教育的審美思維培養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)藝術(shù)的美。
亞里士多德（Aristotle）認(rèn)為中庸才是德性。他強(qiáng)調(diào)德性作為中庸之道，是一種具有選擇能力的品質(zhì)，受到理性的規(guī)定，德性在中間，中庸是最高的善和極端的美。[43]在藝術(shù)教育的課程內(nèi)容選擇中，恰要體現(xiàn)這種中庸之道。培養(yǎng)師范生崇尚辯證統(tǒng)一的理性智慧，既要“去單純工具化”也要“去單純價(jià)值化”，也就是要認(rèn)識(shí)到藝術(shù)教育中工具技術(shù)理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一。
2.深刻認(rèn)識(shí)幼兒的創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。
自主創(chuàng)新是兒童的天性、天能與天權(quán)。[44]藝術(shù)教育恰好也是幼兒自主創(chuàng)新的最好途徑。繪畫和音樂(lè)等藝術(shù)手段是人們表達(dá)自己情感和認(rèn)識(shí)的方法。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，藝術(shù)的沖動(dòng)主要是與想講述、想表現(xiàn)的愿望聯(lián)系的，所以，藝術(shù)的本能是表現(xiàn)的沖動(dòng)，這種表現(xiàn)的沖動(dòng)，通常表現(xiàn)為“創(chuàng)造”。[45]這種狀態(tài)就是一種不得不表達(dá)的內(nèi)心沖動(dòng)，所謂“凡命定之物，皆應(yīng)時(shí)而生，創(chuàng)造性的精神（抽象精神）會(huì)找到一條通往自己的心靈，然后再通向其他心靈的途徑，并且激起一種強(qiáng)烈的欲望，一種內(nèi)心沖動(dòng)”。[46]我們不能以成人之見(jiàn)遮蔽甚至阻礙幼兒的表達(dá)沖動(dòng)和創(chuàng)造天性。學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生審美意識(shí)和創(chuàng)造性思維，比如開設(shè)相關(guān)的藝術(shù)審美理論課程，讓學(xué)生理解審美的原理，形成富有創(chuàng)造性的、自由的思維方式，生成初步的知性智慧和理性智慧。
藝術(shù)起源于人類的游戲，幼兒在游戲中藝術(shù)。人的藝術(shù)活動(dòng)是一種以審美外觀為對(duì)象的游戲沖動(dòng)。[47]換言之，游戲沖動(dòng)亦即審美沖動(dòng)，自由是其精髓。[48]所以，師范教育在藝術(shù)活動(dòng)設(shè)計(jì)課程中應(yīng)充分考慮游戲的價(jià)值，讓藝術(shù)進(jìn)入史前人們游戲的狀態(tài)，才能更好地理解幼兒的游戲和藝術(shù)，讓幼兒活潑、自由、純真的天性進(jìn)一步得到解放。[49]
（三）讓藝術(shù)教育富有靈性之妙
1.建立“為理解而教”的教學(xué)旨趣。
藝術(shù)作品所傳達(dá)的，往往是用概念語(yǔ)言無(wú)法表達(dá)，用邏輯推理無(wú)法把握的內(nèi)容，因此，對(duì)藝術(shù)作品的欣賞，要靠理解、領(lǐng)悟的靈性，藝術(shù)教育要注重對(duì)受教育者的理解、領(lǐng)悟能力的培養(yǎng)。[50]教育智慧視角下的學(xué)前師范藝術(shù)教育必須走向知識(shí)的理解和應(yīng)用，讓藝術(shù)教育具有靈性之妙，就要克服“脆弱知識(shí)”。[51]學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)從“知識(shí)本位”走向“智慧本位”，使學(xué)生充分理解藝術(shù)教育的內(nèi)涵，獲得藝術(shù)所帶來(lái)的智慧。因此學(xué)前師范藝術(shù)課程設(shè)置，應(yīng)該淡化過(guò)度的專業(yè)藝術(shù)課程，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育課程。這樣的課程，既不是純藝術(shù)課程，也不是純教育課程，而是將二者有機(jī)融合在一起所形成的“教學(xué)生怎樣教藝術(shù)”的課程。[52]學(xué)前師范藝術(shù)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)其“師范性”，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的教育能力，讓學(xué)生懂得藝術(shù)教育教學(xué)的規(guī)律，理解幼兒的身心特征。[53]如此富有靈性之妙的藝術(shù)教育才能讓學(xué)生積累教學(xué)機(jī)智。智慧型教師不在于他們多么高明或博學(xué)，而在于他們的好學(xué)之心，求知欲望，自知之明，[54]這才是“大智若愚”，“為理解而教”。
2.激發(fā)意向性深度學(xué)習(xí)的能力。
發(fā)展藝術(shù)教育的靈性還在于對(duì)其直覺(jué)的把握和整體感知，即培養(yǎng)師范生的“教育感知力”（Pedagogical Perceptiveness）。[55]師范教育通常要求學(xué)生能有自主學(xué)習(xí)藝術(shù)的能力，也就是自主學(xué)習(xí)（Self-regulated Learning）。但學(xué)者提出意向性學(xué)習(xí)比“自主學(xué)習(xí)”高一個(gè)層次，它強(qiáng)調(diào)的是一種主動(dòng)、積極探究的心理狀態(tài)，要求學(xué)生不僅要達(dá)到教師提出的藝術(shù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，更重要的是為自己長(zhǎng)期的藝術(shù)教育能力發(fā)展負(fù)責(zé)。這就要求在師范藝術(shù)教育中打破以教師為中心的傳統(tǒng)課堂講授模式。[56]
所以，在某種程度上，師范生的藝術(shù)教育學(xué)習(xí)走向深層建構(gòu)，應(yīng)由師范生藝術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力所引導(dǎo)。意向性學(xué)習(xí)讓藝術(shù)教育富有靈性，而不僅是經(jīng)驗(yàn)之談。就如有經(jīng)驗(yàn)的工匠，也許所做出來(lái)的產(chǎn)品比新手工匠做得好，但也僅是“熟能生巧”，只是一種習(xí)慣性的熟練操作，是沒(méi)有經(jīng)過(guò)更深層次的思考的。在“學(xué)習(xí)化社會(huì)”[57]的趨勢(shì)下，學(xué)生因意向性而學(xué)習(xí)的知識(shí)會(huì)比基于外在原因而學(xué)習(xí)的知識(shí)更具備“直覺(jué)知識(shí)”的特征，施瓦布（Joseph J.Schwab）認(rèn)為，學(xué)科自身是知識(shí)的產(chǎn)物（Product），而不是單純的知識(shí)倉(cāng)庫(kù)（Repository），教育不僅要讓學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)容（Matter），而且要獲得智識(shí)的過(guò)程（Process）。[58]可見(jiàn)教育使人變得聰明并非根植于學(xué)科的知識(shí)，而在于從學(xué)科中抽取解決問(wèn)題的方法的能力，所以在教育智慧視角下的藝術(shù)教育要注重培養(yǎng)學(xué)生自主解決問(wèn)題的能力，發(fā)展靈性之妙。
�。ㄋ模┳屗囆g(shù)教育具有實(shí)踐之能
1.建立發(fā)展師范生藝術(shù)實(shí)踐智慧的目標(biāo)。
教育智慧是通過(guò)實(shí)踐智慧實(shí)現(xiàn)的。在學(xué)前師范藝術(shù)教育中，必須將發(fā)展學(xué)前師范生藝術(shù)教育的實(shí)踐智慧作為培養(yǎng)目標(biāo)，也就是提高師范生開展幼兒藝術(shù)教育的實(shí)踐能力，努力發(fā)展他們幼兒藝術(shù)教育的實(shí)踐智慧。比如，他們?cè)敢獠⒛軌蝽樌卦趯?shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)中開展藝術(shù)教育活動(dòng)，能夠?qū)?shí)踐中的藝術(shù)教育問(wèn)題進(jìn)行反思獲得新的發(fā)現(xiàn)和進(jìn)步，可以通過(guò)藝術(shù)教育提高幼兒的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，促進(jìn)幼兒的發(fā)展等。建立這樣的目標(biāo)，就可以加強(qiáng)藝術(shù)教育的“師范性”和“學(xué)前性”，避免師范生陷入單純追求“藝術(shù)技能”的誤區(qū)。
2.通過(guò)藝術(shù)教育見(jiàn)習(xí)實(shí)現(xiàn)理論實(shí)踐化。
藝術(shù)教育活動(dòng)見(jiàn)習(xí)的主要目的是理論實(shí)踐化。教師在見(jiàn)習(xí)之前要規(guī)劃好需要實(shí)踐檢驗(yàn)的理論，列出實(shí)習(xí)重點(diǎn)，列出見(jiàn)習(xí)過(guò)程中學(xué)生需要反思的幾個(gè)理論和實(shí)踐結(jié)合的關(guān)鍵問(wèn)題，讓學(xué)生事先預(yù)習(xí)，努力達(dá)到對(duì)理論的深度理解。觀摩之后一起討論引導(dǎo)學(xué)生理解理論以及理論在實(shí)踐中所呈現(xiàn)的方式，例如，根據(jù)兒童繪畫發(fā)展的階段和特點(diǎn)觀察理解幼兒的繪畫。
3.通過(guò)師徒學(xué)習(xí)獲得情境性知識(shí)和策略性知識(shí)。
發(fā)展實(shí)踐智慧既需要系統(tǒng)的理論知識(shí)也應(yīng)有教育現(xiàn)場(chǎng)的情景性和策略性知識(shí)。為此，我們應(yīng)為師范生安排雙導(dǎo)師。師范生與理論導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師形成學(xué)習(xí)共同體，經(jīng)常對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)的藝術(shù)教育問(wèn)題進(jìn)行研討和行動(dòng)研究，參與各方在“向善性”“情境性”“目的性”和“反思性”的探討和行動(dòng)研究中，逐漸達(dá)到理解，找到更加深思熟慮的教育方法，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相互作用和相互促進(jìn)，獲得藝術(shù)教育實(shí)踐的情境性知識(shí)和策略性知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力獲得實(shí)踐智慧。[59]
4.通過(guò)藝術(shù)成果匯報(bào)進(jìn)行理論和實(shí)踐的互動(dòng)。
由于藝術(shù)教育課時(shí)有限，為了能夠鼓勵(lì)師范生利用業(yè)余時(shí)間進(jìn)行藝術(shù)技能和素養(yǎng)的訓(xùn)練，都會(huì)安排一些高年級(jí)師范生的藝術(shù)成果匯報(bào)，如文藝演出類、手工作品或繪畫等。這些藝術(shù)匯報(bào)既體現(xiàn)“藝術(shù)性”，更體現(xiàn)“師范性”和“學(xué)前性”，學(xué)生在準(zhǔn)備這些成果匯報(bào)時(shí)，在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，能夠加深理論與實(shí)踐的融合，發(fā)展實(shí)踐智慧。
5.通過(guò)教育實(shí)習(xí)做到理論實(shí)踐化和實(shí)踐理論化。
教師實(shí)習(xí)是入職前的最后實(shí)踐準(zhǔn)備，關(guān)系到入職后的適應(yīng)和未來(lái)的專業(yè)發(fā)展，也是發(fā)展實(shí)踐智慧的關(guān)鍵時(shí)期。在教育實(shí)習(xí)階段，要為師范生規(guī)定需要完成的幾次專門的藝術(shù)教育活動(dòng)，還要鼓勵(lì)他們把藝術(shù)教育滲透在各領(lǐng)域教育活動(dòng)中，例如，語(yǔ)言活動(dòng)中滲透打擊樂(lè)，在體育活動(dòng)中加入歌唱，增加活動(dòng)的趣味性。如果從大學(xué)一年級(jí)接觸藝術(shù)教育就注重師范生實(shí)踐智慧的培養(yǎng)，通過(guò)見(jiàn)習(xí)、師徒學(xué)習(xí)、成果匯報(bào)的鍛煉，到了實(shí)習(xí)階段，師范生就會(huì)比較自覺(jué)地將理論與實(shí)踐融通，進(jìn)行理論實(shí)踐化，然后發(fā)現(xiàn)實(shí)踐的問(wèn)題，用理論去解決，進(jìn)行實(shí)踐的理論化，增加情景化和策略化的知識(shí)，在為幼兒發(fā)展教育智慧“向善”理念之下，逐漸在理論和實(shí)踐、感性和理性的不斷反思中增長(zhǎng)實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧，逐漸能夠讓幼兒在“教無(wú)痕”的藝術(shù)教育活動(dòng)中獲得健康、可持續(xù)發(fā)展。
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